du raisonnement par analogie

x est A
y est semblable à x
donc, y est A

Il est difficile de démontrer la validité logique d'un tel raisonnement. Néanmoins, je ne crois pas qu'il faille condamner un tel mode de penser. Il n'est certainement pas toujours fallacieux . Intuitivement je crois qu'on devrait plutôt parler d'une explication par analogie. L'analogie, comme la métaphore, possède une vertu heuristique : elle approfondit notre compréhension d'une situation ou d'un concept. Davantage qu'une définition du dictionnaire.

Toutefois, trop de contre-exemples absurdes démontrent que ce «raisonnement» n'est pas un guide sain pour l'inférence valide :

L'eau de Javel blanchit les choses
J'aimerais avoir des dents plus blanches,
donc je vais me gargariser à l'eau de Javel.

Question de philosophie politique et analytique (!)

En ce qui concerne la nature du meilleur système politique, la présomption va à la démocratie. Un bon système social, c'est-à-dire une organisation juste du processus de décision, reposerait donc sur l'accord du plus grand nombre. Qui plus est, il faut le souligner, un des objectifs de cette organisation est d'assurer la justice. (Pour ce qui est de la signification du mot justice, nous nous en tiendrons ici à sa conception pragmatique.)

Ma question est celle de préciser la nature de l'accord et le processus par lequel on valide la décision. En guise d'exemples : élection à suffrage universel (1 personne= 1 vote), vote où le pouvoir décisionnel est proportionnel à l'«importance» du votant, discussion critique régulée par des règles pragma-dialectiques (où la conclusion est entérinée par les deux parties) ou plutôt un vote informel mais observable par le comportement des votants («En achetant tel produit, les consommateurs «votent» en sa faveur»).

Y a-t-il une différence entre ces différentes façons de voter ? y a-t-il un mode de suffrage qui est davantage juste qu'un autre ? si oui, quelle est la nature de la justice ainsi favorisée ?

Première phrase de mon mémoire

Le développement du potentiel humain dépend directement de la capacité de mettre ses croyances en doute, penser de façon rationnelle et régler les conflits de façon raisonnable.

l'oubli de certains champs d'étude

«We can now trace the interesting history of the loss and rediscovery of the doctrine of fallacies in western Europe. This is the best example in history of how a whole area of learning can become dormant and, in spite of a felt need for it, require the efforts of new and original scholars to bring it back to consciousness.

There is nothing surprising, of course, about the loss of manuscripts. The slow erosion of old documents goes on by war, flood, and simple dereliction even in the twentieth century, and the period between the sixth and twelfth centuries was not exactly a peaceful one for Europe. It is easy, however, to exagerate the loss and its causal role. Manuscripts disappear, in part, because people are not interested enough to save them ; and it is not fair to blame marauding Goths or Moslems without first reflecting that these people, too, had their scholars and their intellectual priorities.»
C.L. Hamblin, Fallacies, Methuen, pp.102-103.

Principes de l'enseignement comme activité subversive

Principles of Teaching as a Subversive Activity

1. The teacher rarely tells students what he thinks.

2. Generally, he does not accept a single statement as an answer to a question.

3. He encourages student-student interaction as opposed to student-teacher interaction, generally avoids acting as a mediator or judging the quality of ideas expressed.

4. He rarely summarizes the positions taken by students on the learnings that occur. He recognizes that the act of summary or "closure" tends to have the effect of ending further thought.

5. Generally, each of his lessons pose a problem for students.

6. His lessons develop from the responses of students and not from a previously determined "logical" structure. (Postman & Weingartner, 1969, p. 33-36)

The vaccination theory of education

English is not History and History is not Science and Science is not Art and Art is not Music, and Art and Music are minor subjects and English, History and Science major subjects, and a subject is something you "take" and, when you have taken it, you have "had" it, and if you have "had" it, you are immune and need not take it again.

Postman, N. & Weingartner, C., Teaching as a subversive activity, New York, Delacorte Press, 1969, p.21.

Teaching as a subversive activity

Goodman writes in Like a Conquered Province :
«The traditional American sentiment is that a decent society cannot be built by dominant official policy anyway, but only by grassroots resistance, community cooperation, individual enterprise, and citizenly vigilance to protect liberty … The question is wheter or not our beautiful libertarian, pluralist, and populist experiment is viable in modern conditions. If it’s not, I don’t know any other acceptable politics, and I am a man without a country. »

Is it possible that there are millions becoming men without a country ? Men who are increasingly removed from the sources of power ? Men who have fewer and fewer ideas available to them, and fewer and fewer ways of expressing themselves meaningfully and effectively? Might the frustration thus engendered be one of the causes of the increasing use of violence as a form of statement ?

Postman, N. & Weingartner, C., Teaching as a subversive activity, New York, Delacorte Press, 1969.

Conférence de Kevin Mulligan à l'UQÀM : De l'esprit et de l'âme

Encore une fois, le conférencier-invité des conférences Hugues-Leblanc a présenté un propos outrageant pour les fidèles exégètes de l'histoire de la philosophie mais très rafraîchissant pour les étudiants et autres esprits-libres.

Le professeur de philosophie à l'Université de Genève Kevin Mulligan a présenté sa première conférence sur Wittgenstein dans le cadre des conférences Hugues-Leblanc. Son projet est de procéder à l'enterrement de Wittgenstein et de réformer l'historiographie de la philosophie au XXe siècle. Il soutient que Wittgenstein n'est pas tant un pionnier de la philosophie analytique que le premier des derniers philosophes continentaux et des autres charlatans.

Sa démonstration cherche à montrer que les intérêts philosophiques du jeune Wittgenstein portent sur des questions déconnectées des intérêts philosophiques de Russell, Moore et Frege (les vrais pères de la philosophie analytique selon K. Mulligan). La démonstration expose l'étrange similitude entre les réflexions de Max Scheler (le chrétien fou) sur la nature du moi, du monde et de l'éthique. La proposition de K. Mulligan est que le Tractatus, spécialement les points les plus obscurs et mystiques de la fin, présentent la réponse personnelle de Wittgenstein aux questions posées par Max Scheler dans Le formalisme en éthique et l'éthique matériale des valeurs.

Quant aux sources empiriques, K. Mulligan se défend bien d'en présenter. Il n'y a nul part mention que Wittgenstein eût été un lecteur de Scheler. Cela est sans importance. Cela n'empêchera pas K. Mulligan, en réponse à la question de C. Panaccio, de souligner que, dans sa correspondance, Wittgenstein parlent onze fois de son silence quant à ses lectures et ses inspirations philosophiques. Selon K. Mulligan parmi ses inspirations compteraient notamment Max Scheler (il nous en a fait la démonstration) et le jeune philosophe autrichien Otto Weininger ; auteur du fameux : «Je suis mon monde».

De la pertinence de l'argumentation basée sur l'étymologie et le langage ordinaire

«I shall specifically repudiate -- argument based on etymology suggesting that, whatever the Latin origin of the English word 'education' may be, it has no direct bearing on what the word means today or what education should be. -- if ordinary usage were taken to be decisive in determining what, for example, constituted justice, we might be in considerable trouble. What people say using the word 'justice'- how they ordinarily use the word - naturally enough reflects or incorporates their various shortcomings, prejudices, and confusions ; ordinary language does indeed tell us what people think about a concept, but it does not necessarily provide us with a clear and coherent view of that concept.»
R. Barrow & R. Woods, An introduction to Philosophy of Education, 4th edition, London & New York, Routledge, 2006.